בואו, מעולם לא היה פה חינוך ממלכתי שוויוני

אם יש דבר-מה חיובי במהלכיה הקיצוניים של הממשלה, הרי זה ההלם, המעורר רבים להבחין בשקרים שהורגלנו לספר לעצמינו. וכך, ממש כשם שלמדנו שמעולם לא היתה פה דמוקרטיה שוויונית לכולן ולכולם, הגיע העת להודות שגם חינוך ממלכתי שוויוני לא היה לנו אף פעם.

חינוך באחריות המדינה במערכת משותפת ומכלילה (inclusive) לא תואם את האינטרס של הממסד הדתי (בכל הדתות); חינוך המעניק הזדמנות הוגנת לפיתוח מסוגלות ועצמאות לכל ילדה וילד סותר את האינטרס הלאומי המאחד; והשכלה בסיסית בכל תחומי הדעת, בשאיפה לשוויון הזדמנויות וצמצום פערים, עומדת בניגוד לאינטרס המעמדי והכלכלי. הכוחות האלו מנעו בעבר, ועדיין מונעים, את קיומו של חינוך ממלכתי בישראל.

ביום ראשון, 20 באוגוסט, יתקיים כנס להצלת החינוך הממלכתי. אולי משם תצא הבשורה.

שלושה יסודות לחינוך הממלכתי

מה שאנו מכנים כיום "חינוך ממלכתי" הוצע לראשונה במחצית המאה ה-16, במהלך מהפכת בתי הספר שהובילה הרפורמציה הפרוטסטנטית באירופה. במאבקם להחלשת הכמורה הקתולית, הם ייסדו מערכות חינוך בעלות שלושה מאפיינים:

חינוך במימון ובאחריות הממסד האזרחי (הממלכה): אז היו אלה האצילים "בעלי הנחלות", ומאוחר יותר מוסדות המדינה המודרנית; חינוך לכל הילדות והילדים ללא יוצא מהכלל וללא שום צורה של אפליה, כך שכולן וכולם יידעו לקרוא בכתבי הקודש באופן עצמאי; וחינוך המעניק השכלה בכל תחומי הדעת והיצירה האנושית, כך שיתאפשר לכל ילדה וילד לגלות ולבחור באופן חופשי את ייעודם, מה שנתפס עבורם כעדות לגאולת האדם.

>> הממשלה מתקיפה את החינוך הממלכתי. אנחנו יכולים להצילו

העקרונות האלה התגלו כבעלי תרומה של ממש, לא רק למאבק הדתי הפנים נוצרי, אלא להתפתחות החברתית והכלכלית של המדינות. בתי הספר סיפקו לאקדמיה, לתעשייה, למינהל הציבורי ולשירותים החברתיים, מיליוני בוגרות ובוגרים משכילים, יצירתיים ובעלי עניין לתרום את חלקם. על כן, חינוך ממלכתי הפך לחוק מדינה מחייב, החל בגרמניה בשנת 1794, ועד כלל מדינות העולם בשנים שלאחר מלחמת העולם השנייה.

התהליך הסתיים בדצמבר 1948 עת קבע האו"ם את חובת המדינות לספק לכל אזרחיהן את הזכות לחינוך (ההכרזה בדבר זכויות האדם, סעיף 26).

הממסד הדתי נגד התחנכות משותפת

התנועה הציונית ביקשה כבר בשלבי התארגנותה הראשונים לנהוג ככל המדינות המודרניות, ולהכפיף את מוסדות החינוך תחת בעלות והנהלה משותפות. כבר ב-1919 הוסכם כי כל בתי הספר ינוהלו על ידי "ועד החינוך" של "המשרד הארצישראלי" של ההסתדרות הציונית העולמית.

אלא שהלאום היהודי היה רק לכאורה אחיד, ובפועל כל קבוצה דתית או אידאולוגית דרשה לשמור על עצמאותה החינוכית. כך קרה, שבקונגרס הציוני ה-14 (1925) התקבלה החלטה שמרבעת את המעגל, ומסווה את הבדלנות תחת הכרזת אחידות. כך נכתב:

"מערכת החינוך תתנהל על יסודות של איחוד החינוך תחת הנהלה מרוכזת, ושל אוטונומיה פנימית לכל זרם הַמֻכָּר בחינוך, בהתאם לחוקה, מבחינת הרעיונות היסודיים, בהם חדורות דרכי החינוך ותוכניות הלימודים של בתי הספר, ולפי צרכיהם המתרבים". (תולדות החינוך העברי, צבי שרפשטיין, פרק 6, פרויקט בן יהודה).

מה שהחל במקור בשני זרמים: כללי ודתי, הלך והתפצל עם השנים עוד ועוד. כל קבוצה, בהתאם לכוחה הפוליטי, הצליחה לשריין לעצמה עצמאות ניהולית או ייחודיות פדגוגית, עד שכיום אין כמעט משמעות למעמד הממלכתיות בחינוך.

לפי מספרי התלמידים בשנת הלימודים האחרונה, שר החינוך ומנכ"ל המשרד שולטים באופן ישיר ובלעדי רק על חינוכם של 38 אחוזים מכלל תלמידות ותלמידי ישראל. כל השאר לומדים בזרמים דתיים, שלכל אחד מהם תוכנית לימודים עצמאית, ולחלקם גם בדלנות ניהולית: חרדי אשכנזי, חרדי ספרדי, חרדי פטור, חרדי ייחודי, דתי (חמ"ד), ערבי (מוסלמי), כנסייתי (נוצרי), בדואי, דרוזי, צ'רקסי, והזרם המשלב (כל זרמי היהדות).

משרד החינוך נגד הרצון החופשי

לנוכח מהפכת בתי הספר, הכיתות נעשו צפופות יותר, הטרוגניות יותר, ולמדו בהן תכנים רבים ומורכבים יותר ויותר. המחנך יאן עמוס קומניוס, בספרו על "אומנות ההוראה" (1633), היה הראשון שהתמודד עם שאלת הביצוע: כיצד מלמדים ילדות וילדים רבים ביחד?

קומניוס הבין שלמידה היא תהליך התפתחות אישי וייחודי לכל ילדה וילד, ולכן ההסבר המשותף של המורה הוא חסר ערך. חלק מהתלמידים כלל אינם בשלים ללמידה, חלקם מחזיקים בבסיס ידע חלקי או שגוי, וחלקם כבר הבינו את השיעור ויכולים להתקדם הלאה. אלה גם אלה מבזבזים את זמנם בכיתות המשותפות, וסובלים משעמום.

כמענה לבעיה זאת הציע כבר קומניוס, ועוד רבים וטובים אחריו, שפע של דרכי הוראה המתאימות לאופייה העצמאי של הלמידה. למשל: הוראה לפי נושאים ולא לפי תחומי דעת, הוראה לפי מיומנויות ויישום הנלמד ולא סקירת תכנים, למידה עצמאית כיחידים ובקבוצות קטנות, או למידה פעילה בהתנסות ולא בהקשבה פסיבית.

דרכי הוראה כגון אלה מעניקות לכל ילדה וילד הזדמנות הוגנת ללמוד תוך כדי פיתוח כישורי הלמידה העצמאית והמסוגלות העצמית (האמונה של היחיד ביכולתו).

רעיונות אלה עמדו במרכז השיח החינוכי של המורות והמורים בחינוך העברי בראשית המאה הקודמת. למשל, כתבתי בהרחבה על המורה דוד אידלסון ומהלכי החדשנות שהוביל לשחרור ההוראה והלמידה. ביומן ההוראה שלו מ-1915, במושבה הר-טוב, הוא כתב: "הילדים צריכים לייצר, לברוא ולעבד הכול מעצמם ואנחנו המורים צריכים רק להובילם".

וזה בדיוק מה שעורר את ההתנגדות של הנהגת היישוב העברי. כך למשל התבטא יצחק טבנקין, בשם הלאומיות ונגד החינוך הפרוגרסיבי בתנועה הקיבוצית: "אין תנועה מהפכנית מפלסת לה דרך בלי לטפח את זיקת האדם לערכיה. […] אם נקודת המוצא תהיה 'החשק של הילד', תשתבש מטרת החינוך שלנו".

וכך עד היום, למרות הידע הרב העומד לרשותנו, משרד החינוך מתקשה לטפח את הסקרנות והעניין של התלמידות והתלמידים. שני שליש מתלמידי החטיבה העליונה מדווחים על שעמום במהלך הלימודים. למשל, רק 35 אחוזים מתלמידי החטיבה העליונה מדווחים שהמורים "מלמדים באופן מעניין המעורר חשק להקשיב להם וללמוד" או באופן "שמעודד אותי לחשוב על החומר ולהתעמק בו".

החברה נגד שוויון הזדמנויות

במשך שנים רבות, שוויון ההזדמנויות נמדד על פי התשומות: אותן תוכניות לימודים באותה כמות של שעות לימוד, אמורות היו להביא את כולם לאותם הישגים. רק במחצית המאה הקודמת התבררה האמת, לפיה הישגי התלמידים תלויים ברקע המשפחתי שלהם יותר מאשר בבית הספר שבו הם לומדים.

עם הקמתה, מדינת ישראל הפעילה ארבע מערכות חינוך, שהיו מותאמות תרבותית לארבע הקבוצות המרכזיות בחברה, כולן אשכנזיות מיסודן: זרם העובדים (התיישבותי) לחוגי השמאל, הזרם הכללי לחוגי הימין, זרם המזרחי (חמ"ד) לדתיים, וזרם האגודה לחרדים.

אלא בשנות החמישים הצטרפו למערכת החינוך הילדות והילדים של שתי קבוצות תרבותיות שהיו "חדשות" לחברה הישראלית: הפלסטינים שנותרו בשטח מדינת ישראל, והיהודים שהיגרו לכאן ממדינות ערב ואסלאם. על מה שקרה איתן, ניתן לקרוא בספרו של שלמה סבירסקי, חינוך בישראל: מחוז המסלולים הנפרדים (הוצאת ברירות, 1990).

ברוך בן יהודה, שהיה אז מנהל מחלקת החינוך, כתב ב-1949 כי הוא שבע רצון מאיכותו של החינוך בארבעת הזרמים, ועל כן "כל האמצעים צריכים להיות מושקעים כדי שהעלייה לא תנמיך את רמת בית הספר בכלל, וכדי שתמצא לעצמה מקום בבית הספר" (שם, עמוד 47).

אל דאגה, לא נמצא להם מקום בבתי הספר של הזרמים האשכנזיים. את הפלסטינים בודדו במערכת החינוך הערבית, ואת המהגרים המזרחים בבתי ספר במחנות העולים. ב-1951 נמנו כ-80 אלף ילדים מהגרים מארצות ערב. 60 אלף מהם למדו בבתי ספר במחנות העולים, שם כל התלמידים היו מהגרים כמותם. 9,000 נוספים למדו ב"כיתות עולים" נפרדות בתוך בתי ספר קיימים (עמוד 52).

אלא שהחטא הגדול היה ששתי הקבוצות "החדשות" נדרשו ללמוד את תוכנית הלימודים האחידה של הזרמים הקיימים. כך למשל, בהיסטוריה למדו על העליה השנייה החלוצית האשכנזית, ובספרות למדו ממיטב היוצרים האשכנזים, כגון ביאליק ועגנון.

"מרבית המורים אינם מלמדים לפי תוכנית הלימודים מפני שאין הדבר אפשרי בשל אי התאמה לעולם המושגים המוכר על ידי הילדים, ואינם מלמדים לפי תוכנית לימודים אחרת, מפני שאינם יודעים כיצד לחבר אותה או מפני שאינם מעיזים, שהרי אסור לבטל את התוכנית הרשמית". כך סיכם את המצב מורה במושב עולים בשנת 1957 (עמוד 54).

כך קרה, שבמקום לספק חינוך במגוון תחומי דעת, שירחיב את דרגות החופש של התלמידים, הסתפקו המורות והמורים בהוראה בסיסית של קרוא וכתוב. אי ההתאמה התרבותית ורמת ההוראה הירודה התבטאו חיש מהר בהישגים נמוכים מצד התלמידים. ההישגים הנמוכים הסלילו את הערבים והמזרחים למגמות מקצועיות בלבד, מהלך שהעתיק את הפערים בחינוך גם אל פערים בכושר ההשתכרות העתידי של הבוגרות והבוגרים.

ולמרות שהדברים התרחשו בשנות החמישים, הם מלווים אותנו עד היום. במחקר פיזה האחרון, מ-2018, נמצא כי מדינת ישראל מובילה את מדינות OECD במדד הבידוד של התלמידים החלשים. הסיכוי של ילד שלו ציונים נמוכים ללמוד באותה כיתה עם ילד שלו ציונים גבוהים הוא בין הנמוכים בעולם, ובהתאמה: הסיכוי של ילד מרקע חברתי כלכלי נמוך להשיג ציונים גבוהים הוא בין הנמוכים בעולם (ראו תרשים).

כללו של דבר: אין בישראל מי שבאמת מעוניין לטפח חינוך ממלכתי. חינוך שנמצא תחת אחריות בלעדית ובלתי מותנית של המדינה, שמעניק הזדמנות הוגנת ושווה לטיפוח לומד עצמאי וביקורתי, אשר ביכולתו לשבור את תקרת הזכוכית של המעמד שאליו הוסללו הוריו.