זרם חינוך חילוני עצמאי? עדיפה פדגוגיה ביקורתית לכולם

מאז פרסום תוצאות הבחירות התעוררה מחדש הקריאה להגן על מערכת החינוך החילונית ההומניסטית, באמצעות הפרדתה כמגזר חינוך עצמאי. להבנתי, הפרדות בחינוך הן חלק מהבעיה, ולכן עוד פיצול לא יכול להיות הפתרון. ממילא המחנה הדמוקרטי האמיתי (ולא רק דמוקרטיה ליהודים) הוא כה קטן, שללא פעולה בתוך כלל הציבור, לא יהיה עם מי להתבדל.

את הדרך לחנך עתודות דמוקרטיות סימן המחנך הברזילאי פאולו פריירה, שספרו "הפדגוגיה של המדוכאים" יצא החודש לאור בתרגום חדש (הוצאת פרדס). בתמצית: המחנך ההומניסט מאפשר ומסייע לתלמידות ולתלמידים לברר את הנחות היסוד של הסדר החברתי, מתוך עמדה שיתופית, סולידרית ורב תרבותית (אדגים בהמשך).

אין כיום חסם מלהפעיל את הפדגוגיה הביקורתית במוסדות החינוך. אם יהיה שר חינוך חדש שינסה להפריע, נצטרך להפריע לו בחזרה. אחרת לא יהיה עם מי לחולל את המהפכה.

אין די הומניסטים דמוקרטיים כדי להפרידם

לנוכח תוצאות הבחירות התעוררו ברשתות החברתיות דיונים באשר לצורך בהגנה על החינוך ההומניסטי. אחד החשובים בהם הוא המאמר של ד"ר רם פרומן, יו"ר הפורום החילוני ("הארץ" 5.11), שהציע: "לבצר אוטונומיה סביבנו", שראשיתה "בדרישה למערכת חינוך עצמאית".

אני שותף מלא לחזון הפורום החילוני, בדבר "חינוך להומניזם ולדמוקרטיה" על ידי "עידוד ביטוי עצמי, חשיבה ביקורתית ויצירתית", וכן אקלים "משתף, חקרני, שוחר ידע ותרבות". אני חולק על הדרך שהוא מציע כדי להגשים חזון זה.

נכון להיום, רוב מוחלט של הציבור היהודי, כפי שמתבטא במצעי כל המפלגות שאינן ערביות ונכנסו לכנסת, תומך בחזון "מדינה יהודית ודמוקרטית". זהו שעטנז בלתי אפשרי של שוויון לכאורה עם עליונות לקבוצת היהודים. עליונות כזו על רקע דתי עשויה להעניק לגיטימציה לתחושות עליונות על כל רקע אחר: עדתי, מגדרי, מעמדי וכדומה. מהר מאוד יתברר לפרומן שבעצם אין לו עם מי להתבדל.

הפדגוגיה הביקורתית אקטואלית מתמיד

והנה, חדש חדש מבית הדפוס, יצא לאור תרגום מחודש לספר "פדגוגיה של המדוכאים" מאת פאולו פריירה (הוצאת פרדס 2022, בתרגומה של נעמי זוסמן). יש בספר את כל הדרוש כדי להציע דרך להתמודד עם שקיעת הדמוקרטיה הישראלית שלא באמצעות הפרדה.

הספר, שיצא לאור ב-1968, נהגה במציאות חברתית פוליטית שונה לחלוטין משלנו: דרום אמריקה של מחצית המאה הקודמת. ואף על פי כן, מדהים לגלות עד כמה הוא אקטואלי. ראו למשל את המשפט: "כדי להבטיח שהשעבוד יקבע את האנשים בסבילותם […] המדכאים מפקידים במדוכאים מיתוסים שהם חיוניים לשימור הסטטוס קוו; למשל […] המיתוס שכל מי שחרוץ יכול להיעשות יזם" (עמ' 103).

כמה פעמים שמענו (ואולי אפילו אמרנו) על תלמיד כושל שאם רק ירצה, ויתמיד בעבודה קשה, יצליח! איזה שקר נורא זה, שמתעלם ממציאות חייהם של רבים, המתמודדים עם חסמים בלתי נראים ובלתי עבירים. הנה למשל כתבתי על כך, שאפילו התלמידים הבוגרים המצטיינים ביותר מקרב השכבות המוחלשות, מופלים לרעה בקבלה לאוניברסיטה בהשוואה לבעלי ציונים דומים המגיעים מבתים עשירים יותר.

גאוניותו של פריירה שהוא מציע דרך שאינה התבדלות, שבאמצעותה ניתן לגייס יותר ויותר נשים וגברים, צעירים ומבוגרים, לחזון המדינה הדמוקרטית הנאורה.

לברר בכיתה את הנחות היסוד

הרעיון המרכזי (להבנתי) בפדגוגיה של פריירה הוא, שאין לבוא אל התלמידות והתלמידים עם אמת ידועה מראש, שבכוונתנו להבנות (פריירה משתמש בפועל – להפקיד) בהכרתם. במקום זאת, יש להביא את הנחות היסוד של המחנכים לדיון שיתופי בכיתה, ולברר כיצד אמת זאת נתפסת מתוך עולמם של המתחנכים.

הנה דוגמה: בשבוע שעבר כתבתי על שתי גישות שונות להוראת ספרות בתיכון: האחת – הוראה כהכנה למבחן, כלומר כזו שממוקדת בדרך הניתוח האנליטי של יצירת ספרות, ממש כפי שנדרש לנתח במבחן הבגרות. השנייה – הוראה בדרך יצירתית, כלומר כזו שממוקדת במשמעות הרגשית שהיצירה הספרותית מעוררת.

למרבה הצער, נמצא ששתי הגישות לא הניבו חדוות קריאה מצד התלמידות והתלמידים. הסיבה לכך טמונה במאפיינים המשותפים לשתי הגישות המתודולוגיות: שתיהן מניחות מראש שחשוב מאוד לקרוא יצירות ספרות, שהתלמידות והתלמידים לא יודעים את זה, ושזה מתפקידם של המורות והמורים להפקיד את האמת הזאת בתלמידיהם.

פריירה מציע דרך שלישית: לחקור עם התלמידות והתלמידים את עצם הנחת היסוד שחשוב לקרוא יצירות ספרות. לא מתוך שהמורה יודע את התשובה, אלא מתוך שהוא רוצה לאפשר לתלמידים לברר לעצמם את התשובה שלהם.

אם אכן מדובר באקסיומה (שחשוב לקרוא), מן הסתם גם התלמידים יגיעו להבנה זאת. אלא שאז הם יקראו מתוך המניע שניסחו לעצמם, ולא מתוך איום הבחינה או ההתלהבות מהמתודה היצירתית.

על פי גישה זאת, כדי לחולל חינוך הומניסטי דמוקרטי ביקורתי, יש להביא אל הכיתות את הנחת היסוד הזאת לדיון: לברר יחד עם התלמידות והתלמידים כיצד הם מבינים, מתוך מציאות חייהם, את שאלות השוויון, זכויות הפרט והמיעוטים, והלגיטימציה לביקורת המציאות.

ארבעה כלים לשחרור המדוכאים

לשם כך, מתאר פריירה ארבעה כלים שבהם משתמשים המחנכים המפקידים (האנטי- דיאלוגיים כלשונו), ולצידם ארבעה כלי תיקון של המחנך ההומניסט, המשחרר או הדיאלוגי.

ראשית, המדכא הוא כובש. לא רק כיבוש פיזי, אלא כיבוש כזה שבו "הכובש כופה את מטרותיו על הנכבשים" במטרה לצמצם את אנושיותם ולהפכם לאובייקטים (עמ' 102). מנגד, המשחרר פועל בשיתוף פעולה דיאלוגי, ובכך יוצר מרחב (כיתה) שבה כולם סובייקטים (המורה והתלמידים), "שנפגשים כדי לשיים את העולם במטרה לשנותו" (עמ' 129).

שנית, המדכא נוקט מדיניות של הפרד ומשול. מדיניות זאת יוצרת ניכור בין קבוצה לקבוצה, ובכך מדכאת את המוטיבציה לפעולה של חברי הקבוצות המתחרות. מנגד, המחנך המשחרר מקדם סולידריות ואחדות. לא אחדות שבה עוקרים את המדוכאים ממציאות חייהם לטובת מציאות מועדפת אחרת, אלא כזו שבה המדוכאים יכירו בכך שאינם לבד במצוקתם, ויבחרו יחד לחולל שינוי במציאות הלא צודקת הנכפית עליהם.

שלישית, המדכא נוקט במניפולציות, כדי להרדים את האנשים ולמנוע מהם חשיבה ביקורתית. למשל, הקביעה שחשוב לדעת דברים, או שמי שרוצה מצליח (כפי שהודגם לעיל). המחנך ההומניסט נדרש, אם כך, להאיר את הסתירות הטמונות במניפולציות, ולהציגן למדוכאים כבעיות לדיון.

ולבסוף, המדכא הוא "פולש תרבותי": "כיבוש תרבותי מעקר את האותנטיות התרבותית של קורבנותיו", מעורר בהם הרגשת נחיתות, וגורם להם לאמץ את הערכים והמטרות של הפולשים (עמ' 116). לעומתו, המשחרר ההומניסט נוקט רגישות רב תרבותית. הוא יוצר סינתזה "שאינה מתכחשת להבדלים שבין שתי השקפות העולם", אבל "היא מאשרת את התמיכה הברורה שכל אחת מספקת לאחרת" (עמ' 142).

אין חסם בפני חינוך ביקורתי בכיתות

נכון להיום, אין חסם במדיניות החינוך בישראל מלהפעיל את גישת הפדגוגיה הביקורתית בכיתות. אם יתעורר חסם כזה בקדנציה של השרה או השר הבאים, נצטרך להיאבק בהם. להיאבק מתוך בתי הספר, ולא מחוצה להם.

מבחינה מעשית, נדרש לעודד את צוותי החינוך ולסייע בידם לעשות זאת. השתלמויות מורים בנושא זה מוצעות ברחבי הרשת, כמו למשל מאת המרכז לפדגוגיה ביקורתית, האגודה לזכויות האזרח בישראל, עמותת קדמה, וודאי שיש עוד.