לבתי הספר לא חסרה אוטונומיה, חסרה להם שיתופיות

כל מנהלת ומנהל בית ספר, וכל מורה ומורה, אם רק ירצו בכך, יכולים מחר בבוקר ליישם כל רעיון פדגוגי חדשני שעולה על דעתם. לפחות מבחינת הנהלים – לא חסרה אוטונומיה בחינוך. אלא שיישום האוטונומיה נתקל בשני חסמים: נדרשות שעות עבודה רבות לפיתוח תוכנית הלימודים המקומית, ומלאכת הפיתוח חייבת להיעשות בעבודת צוות ובאחריות משותפת.

אוטונומיה יש, אבל שעות (מתוגמלות) למחקר ולפיתוח ברמה הבית-ספרית, וארגון (ניהולי) התומך ומאפשר עבודה שיתופית – זה אין. אפשר לומר יותר מזה: דווקא קידוש האוטונומיה של המורה היחיד, המבודד בחדר עם כיתת תלמידים, הוא שמונע פיתוח, ביצוע ואחריות משותפים.

כדי "להשאיר לשטח לעשות את מה שהוא טוב בו" לא צריך לפרק את משרד החינוך ולהפכו לסוכנות רגולציה, כחזון של שרת החינוך יפעת שאשא ביטון. להיפך: צריך משרד מקצועי, עתיר משאבים, ומכוון "פיתוח" ולא "פיקוח".

בעיית הבדידות של עבודת המורה

בסוף שנות השישים של המאה הקודמת ערכו פרופ' ג'ון גודלד ועמיתיו מחקר גדול, שעקב באופן שיטתי אחר ההוראה והלמידה בכיתות בתי הספר בקליפורניה. תוצאות המחקר התיאורי התפרסמו בספר "מאחורי דלת הכיתה" (הוצאת אוני' תל אביב, 1973).

בשורה התחתונה, גודלד מצא כי "שינויים ותמורות שהכל המליצו עליהם במרוצת 15 השנים האחרונות, נעצרו ונבלמו על סף בית הספר והכיתה". ההוראה בכיתות היתה אחידה. המורות והמורים לא בחנו את היכולות והצרכים של כל תלמידה ותלמיד, לא הגדירו לעצמם באופן ממוקד את מטרות ההוראה לשיעור הבודד, וכתוצאה מכך, גם לא פיתחו מערכי הוראה מגוונים, פרי התאמה בין המצב המצוי ליעד הרצוי.

בפרק הדיון נכתבו, בין השאר, הדברים החשובים הבאים:

"נראה כי המורים בודדים מאוד בעבודתם. אין זה רק עניין של היותם לבד, לגמרי לבד עם הילדים בתא-הכיתה, אם כי זהו חלק משמעותי מבדידותם. בעיקרו של דבר ההרגשה היא שאינם זוכים לתמיכה של מישהו המכיר את עבודתם, מגלה אהדה כלפיה, משתוקק לעזור ואכן עוזר. זוהי במידה מסוימת תוצאה אומללה מן המעמד המקודש אשר הוענק לכיתה ומן האוטונומיה הכפויה של המורה בתוכה. בדידות זו מחריפה והולכת לאור הבעיות [שהתגלו במחקר], אשר ברור לכל כי המורה לבדו אינו מסוגל לפותרן" (עמוד 89).

במילים שלי: יישום רעיונות חינוכיים מתקדמים מחייב פיתוח של מערכי שיעור ברמה המקומית. פיתוח כזה לא ניתן לעשות לבד. ואף על פי כן, המבנה הארגוני של בתי הספר מפריד בין המורות והמורים לכיתותיהם, ומותירם לבדם.

הוכחה מחקרית – יש אוטונומיה מלאה

את מה שגודלד מצא במחקרו התיאורי, הוכיחו מחקרים כמותיים מאוחרים יותר. הנה, למשל, ממצאים מתוך המחקר הבינלאומי טאליס 2018, שבחן תפיסות ועמדות של מורים ומנהלים. כפי שניתן לראות בתרשים, 94 אחוזים ומעלה ממורות ומורי ישראל העידו שיש להם חופש מוחלט לקבוע את תכני השיעורים, לבחור את דרכי ההוראה, להעריך את התלמידים, לנהל את סדרי הכיתה ולהחליט על משימות למידה נוספות (שיעורי בית).

גם במדינות אחרות בעולם זוכים המורות והמורים לחופש פעולה רב, ובכל זאת במערכת החינוך של ישראל יש מידה גדולה יותר של אוטונומיה מאשר בממוצע העולמי.

לעומת זאת, בשאלות המעידות על תרבות של עבודה משותפת, פחות מ-20 אחוזים העידו שהם מלמדים יחד עם מורים אחרים (co-teaching), צופים בעבודתם של מורים אחרים ולומדים מכך, מורים בפעילות משותפת לכיתות שונות (כולל דרגות גיל שונות), ומשתתפים בהתכנסויות של צוותי עבודה.

הרי להם ההוכחה: אוטונומיה יש, שיתופיות אין.

אוטונומיה בית ספרית אומצה כבר לפני 40 שנים

את ראשיתו של עידן האוטונומיה בחינוך הישראלי אפשר למצוא בראשית שנות השמונים, אז פרסמה המזכירות הפדגוגית דו"ח בשם: "אוטונומיה בחינוך – משמעות ויישום", שכתב פרופ' שמעון רשף. ההמלצה המרכזית בדו"ח קראה להגדיל את דרגות החופש של בתי הספר, כך שיוכלו להגמיש את תכנון הלימודים ואת ארגונם במערכת השעות, בהתאמה לצרכים המקומיים בכל בית ספר.

במחקר שפורסם בשנת 1993, ושמו "המקרה של בתי ספר אוטונומיים בחינוך היסודי בישראל", נאמר כי 15 אחוזים מבתי הספר היסודיים בישראל היו במעמד בתי ספר אוטונומיים.

החוקרים הדגישו שלושה נימוקים שהובילו את משרד החינוך לאמץ את מדיניות האוטונומיה: ההכרה בחשיבות הפלורליזם והרב תרבותיות של החברה בישראל, כחלופה למדיניות האחדה הלאומית ("כור ההיתוך") של שנות המדינה הראשונות; הכרה בפרופסיונליות של המורות והמורים, כך שיעסקו גם בפיתוח הוראה ולמידה, ולא רק בביצוע מהלכי הוראה מוכתבים מבחוץ; והכרה בצורך לבזר את המערכת הבירוקרטית הריכוזית, שחנקה את בתי הספר ברגולציה ופיקוח מיותרים ולא יעילים.

בסקירה של מערכות הלימודים בבתי הספר האוטונומיים, נמצא שהן כוללות ארבעה רכיבים ("גושי לימודים"), תיאור שהוא רלוונטי לכל בתי הספר בישראל כיום.

ארבעה רכיבים במערכת השעות האוטונומית

רכיב אחד כלל את "מיומנויות היסוד": שפת אם, מתמטיקה ואנגלית. ההוראה והלמידה של מקצועות אלה נחשבת לינארית, כלומר מורכבת משלבי התקדמות הכרחיים, ולכן תכנון רצף הלמידה (הסילבוס) שלהם במשרד החינוך נתפס על ידי כולם כראוי ומתאים. במילים אחרות, תוכניות אלה נלמדו על פי התוכניות הארציות של משרד החינוך, כמעט ללא שינוי. בדרכי ההוראה נעשה שילוב של הקנייה, לימוד חדש ותרגול. הקנייה במליאת הכיתה, בקבוצות תלמידים או מול יחידים, ותרגול בעבודה עצמית של התלמידות והתלמידים.

רכיב שני בתוכנית הלימודים כלל תחומי דעת כגון היסטוריה, תנ"ך, אזרחות, מדעים ועוד. כאן עשו רוב המורות והמורים שימוש מושכל בסילבוס של משרד החינוך. כלומר, נעזרו בו כתוכן עניינים, המציג את קשת התכנים הראויים להילמד, אולם בחרו מתוכו פרקים או נושאים אחדים להדגשה.

רכיב שלישי כלל נושאים אינטגרטיביים שונים, שנתפסו כרלוונטיים לעולמם של התלמידים. המורות והמורים הם שפיתחו את תוכנית הלימודים בכל בית ספר, לעיתים בשיתוף התלמידים, בדרך כלל זה בעזרת מיפוי מושגים. כלומר הם בחנו כיצד הנושא שנבחר מקבל ביטוי בתחומי דעת ויצירה שונים.

ההוראה והלמידה עקבו אחר המיפוי: למדו שיר שמתאים לנושא, ניתחו מאמר מדעי בנושא וכך הלאה. בדרך הלימוד שולבו לעיתים צוותי חקר של התלמידים, כשכל צוות בחן והציג היבטים שונים של הנושא האינטגרטיבי.

רכיב רביעי ואחרון בתוכנית בתי הספר האוטונומיים כלל תחומי העשרה שונים, בדרך כלל במתכונת של חוגים. גם כאן הפיתוח של התוכנית נעשה בידי המורות והמורים, כשלרוב ניתנה לתלמידים אפשרות לבחור בחוג אחד מתוך כמה שהוצעו במקביל.

אלה היו פני מערכת השעות בבתי הספר האוטונומיים של סוף שנות השמונים במאה הקודמת. כפי שכתבתי בעבר, גם כיום אין שום מגבלה על האוטונומיה של בתי הספר להפעיל מערכת שעות דומה, במינונים שונים של ארבעת הרכיבים שהוזכרו: מיומנויות היסוד, פרקים נבחרים מתוך תחומי הדעת, נושאים אינטגרטיביים מעולמם של התלמידים וחוגי העשרה.

אם האוטונומיה ניתנת – מה חסר?

כשם שמרכיבי האוטונומיה הבית-ספרית התבררו כבר לפני 30 שנים, כך גם ידוע מה הם הקשיים והחסמים ביישומה. כל החסמים מתנקזים אל ההבחנה של גודלד שהבאתי בפתיח: אוטונומיה מחייבת פיתוח של מערכי הוראה ולמידה בבתי הספר, ופיתוח כזה אי אפשר לבצע ללא עבודת צוות. נדרשת שותפות בפיתוח, בביצוע, בהערכה ובאחריות. כמו כן, מלאכת הפיתוח בצוות חייבת להיות צבועה בתוכנית העבודה בשעות מתוגמלות. אחרת זה לא יקרה.

השינוי הנדרש הוא לא בהפיכת משרד החינוך לרגולטור, כפי שהשרה שאשא ביטון חוזרת ואומרת. מהלך כזה רק יגביר את הפיקוח והלחץ על צוותי החינוך, כשאין בידם את האמצעים לעסוק בפיתוח תכניות לימודים, ולממש את האוטונומיה הניתנת. דווקא עבודה משותפת, היא שתאפשר ותגביר את האוטונומיה של המורות והמורים.