השר קיש: אין אחורה! את הבגרות חייבים לשנות

לא עברו חמש דקות מאז נכנס השר יואב קיש למשרד החינוך, וכבר הוא ידע להכריז שיש לבטל את רפורמת הבגרות ולהחזיר את מבחני הבגרות במקצועות ההומניים למתכונתם הקודמת. הכרזות שכאלה ראוי להצניע, לנוכח הניסיון המקצועי הרב שנרכש בתחום במהלך השנים.

דווקא אם רוצים לחזק את המקצועות ההומניים, אין מקום לעשות זאת באמצעות השוט המאיים של בחינה חיצונית, שמעקרת כל הוראה ולמידה משמעותיים.

כבר בשנת 1939 (!) קבעה "ועדת המשנה לבחינות הגמר" של מחלקת החינוך, שהבחינות אינן מודדות את מה שהן נועדו לבחון, שהן מהוות חסם להמשך לימודים עבור תלמידות ותלמידים רבים, ושהן יוצרות "התרגשות ועצבנות מיותרת", שכן מורה יכול להעריך את תלמידיו גם בלעדיהן.

מאז בחנו את הנושא כמה וכמה ועדות מומחים, ואף נערכו ניסויים רבי היקף בהערכה חלופית, שהסתיימו בהצלחה מעודדת. גם כיום מוביל משרד החינוך כמה מסלולי הערכה חלופית בבתי הספר התיכוניים.

אציג בהמשך כמה עקרונות לשינוי מודל הבגרות, ובהם הערכה מתמשכת לאורך השנים, שתומכת בהבניית הידע, ומתייחסת גם להתקדמות התלמיד ביחס לעצמו; הערכה של נושאים רב תחומיים ושל יכולות למידה רבות ומגוונות; והערכה שאינה תחרות, ושמוסדרת במבנה המשרה של המורות והמורים.

עקרונות אלה משמשים קבוצה של מנהלות ומנהלי בתי ספר, השוקדים השנה על פיתוח מודל חדש לבגרות. הקבוצה פועלת ביוזמת איגוד מנהלות ומנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות, ובשיתוף המכללה האקדמית בית ברל (גילוי נאות: אני מלווה אקדמי של הקבוצה).

את הבגרות צריך לשנות

ללא קשר לסוג הרפורמה שנאמץ, דבר אחד צריך להיות ברור: את מבחני הבגרות במתכונתם הנוכחית חייבים לבטל או לשנות, משום שהם חסרי תוקף ומהימנות – ולכן גם לא הוגנים. הם מודדים את התנאים המוקדמים ללמידה (שאינם בשליטת כל תלמידה ותלמיד), יותר מאשר את יכולותיהם וכישוריהם של התלמידים.

אנחנו יודעים בוודאות שיש קשר ישר וחזק בין המעמד החברתי כלכלי של הורי התלמידות והתלמידים לבין ההישגים הלימודיים שלהם (ראו תרשים למטה). כלומר, שהציון במבחני הבגרות משקף את המצב הכלכלי של ההורים, כגורם המשפיע על הפוטנציאל הלימודי של ילדיהם. באמצעות מבחני הבגרות, העבר של ההורים כופה את עצמו על עתידם של ילדיהם.

בנוסף, המבחנים מודדים תכונה שאינה יציבה. כך למשל, הציון במבחן מושפע משעת היום שבו הוא נערך (בהקשר של מידת הריכוז והערנות), מהאופן שבו מנוסחות השאלות, מהתנאים בחדר הבחינה ועוד. "הידע" הוא גמיש ומשתנה, ולא "תכונה" קבועה.

למעשה, כלל לא ברור מה בדיוק מודדים המבחנים. בין האפשרויות: היקף הידע בתחום הדעת; יכולת יישום של הליכי חשיבה בתחום; מידת העניין והמוטיבציה ללמוד את התחום; היכולת להמשיך וללמוד את התחום גם בעתיד; או אולי בכלל את כושר ההבעה (הלשוני) של התלמידות והתלמידים, המשפיע על טיב תשובותיהם בשאלות המבחן.

גם תנאי ההוראה והלמידה שחוו כל תלמידה ותלמיד הם שונים, ולכן השוואה בין תלמידים או מיון התלמידים לפי הציונים אינם הוגנים. כך למשל: מספר שעות הלימוד, מספר התלמידים בכיתה, ספרי הלימוד שבהם נעשה שימוש, דרכי ההוראה וטיב ההוראה של המורה.

ולבסוף – רק מחצית (51%) מבנות ובני כל שנתון מסיימים את מסלול הלימודים עם תעודת בגרות מוכרת להמשך לימודים. 51% מתוך 100%זה נכשל אחד גדול למערכת החינוך, כישלון שלעצמו מחייב שינוי כלל מערכתי.

בגרות 2000 – כדאי ללמוד מניסיון העבר

מבין הוועדות המקצועיות שדנו בסוגיית הבגרות, אזכיר את הוועדה בראשות פרופ' מרים בן פרץ משנת 1993. הוועדה קבעה שמבחינה פדגוגית, בחינות הבגרות "אינן מאפשרות ביטוי הולם לעומקה של הלמידה וליצירתיות שבה", ומבחינה חברתית "אין לקבל מצב שבו יותר ממחצית כל שנתון אינם זכאים לקבל תעודת בגרות".

הוועדה המליצה להעביר בהדרגה את ההערכה בבגרות לידי המורות והמורים בבתי הספר, ובשנת 1994 אכן החל ניסוי בכיוון זה, שמוכר בשם "בגרות 2000". במהלך חמש שנות הניסוי, אפשרו ל-12 בתי ספר תיכוניים ברחבי הארץ, להחליף את בחינת הבגרות החיצונית בהערכה חלופית פנים בית ספרית, באחד עד שלושה ממקצועות הלימוד לבגרות.

מחקרים שליוו את הניסוי מצאו שאכן "כאשר הערכה משולבת בתוך תהליך ההוראה, ניתן להשיג מטרות חינוכיות משמעותיות". התלמידים והמורים העידו שהערכה חלופית פנים בית ספרית, שינתה את תהליכי ההוראה בבתי הספר, והפכה את הלמידה למשמעותית יותר.

במבחנים שנערכו לצורך השוואה בין תלמידים בוגרי הניסוי לבין תלמידים שנבחנו בבחינות המסורתיות, נמצא שתלמידי "בגרות 2000" השיגו ציונים גבוהים יותר הן בתחום הידע והן בתחום מיומנויות החשיבה, במקצועות הומניים ובמקצועות מדעיים כאחד.

למרות הצלחת הניסוי, משרד החינוך נכשל למנף את ההצלחה לבתי ספר נוספים, ופרויקט "בגרות 2000" התפוגג כלא היה כבר בשנת 1999. עם זאת, גם כיום יש כמה אפשרויות לבתי ספר להמיר חלק מבחינות הבגרות החיצוניות בהערכה חלופית, כגון תוכניות סחל"ב, תמ"ר או חלוצי הערכה.

עקרונות יסוד במודל הבגרות הרצוי

בהתאם לידע המקצועי הרב שנרכש בתחום, ניתן לקבוע את המאפיינים הבאים למודל הבגרות הרצוי:

הערכה מתמשכת: מבחן הבגרות הרגיל נערך עם סיום מסלול הלימודים, ולעתים זה מאוחר מדי. צריך לזכור שהעניין שלנו הוא לסייע לכל תלמידה ותלמיד בהתפתחותם, ולא רק להכתיר את הלמידה כהצלחה או כישלון לאחר שהסתיימה. לכן, הערכה צריכה ללוות את הלמידה מתחילתה, ועליה להאיר ולהעיר איזה שינויים אפשר וכדאי להכניס בהוראה ובלמידה תוך כדי פעולתם, על מנת שיניבו את התוצאות הרצויות.

הערכה שתומכת בהבניית הידע: אם נסכים שההערכה מלווה את הלמידה לכל אורכה, הרי שעליה לסייע להוראה, וליצור יחד איתה את תהליכי הלמידה הרצויים. אי התאמה בין הוראה להערכה נוצרת, למשל, כאשר מבחן הבגרות כולל שאלות יישום של עקרונות שנלמדו על מקרה לא מוכר (unseen), בעוד המורות והמורים בכיתות לא מספיקים כלל להגיע לרמה זאת, בשל היקף "החומר" לבחינה, והם נתקעים בהוראה של ידע: פירוש מושגים, עובדות ונתונים. כאשר ההערכה מתקדמת יד ביד עם ההוראה, ניתן לכוון ולהתאים את הביצוע למטרות שנקבעו.

הערכה (גם) ביחס לעצמי: המבחן הארצי נכתב על ידי מומחי תוכן (ולא מורי הכיתות), והוא שופט את מקומם של כל תלמידה ותלמיד ביחס לסטנדרט אחיד כלשהו. אבל, על מנת לתמוך בהתקדמות של כל תלמידה ותלמיד, על המורות והמורים לזהות את המקום שבו הם נמצאים, ולסייע להם תוך התקדמות בצעדים קטנים, ועל בסיס הצלחות. התקדמות על בסיס הצלחות אינה אפשרית במבחן ארצי אחיד, ובכך חוטאת למטרה העליונה של ההוראה: לסייע לתלמידות ולתלמידים ללמוד.

הערכה רב תחומית: מבחני הבגרות נערכים בהתאם לתחומי הדעת, כגון כימיה בנפרד מביולוגיה, או היסטוריה בנפרד מסוציולוגיה. אבל בעולם האמיתי, שאליו אנו שואפים להכין את תלמידנו, ההפרדות האלה אינן קיימות. מכאן שדווקא בשלבי הלימוד המתקדמים בתיכון יש חשיבות להצביע על הקשרים בין תחומי הדעת, גם אם הם נלמדו בגישה אנציקלופדית.

הערכה של יכולות מגוונות: רוב מבחני הבגרות הארציים מתייחסים לשלוש יכולות מרכזיות: ידע (היכולת לחזור על עובדות ומידע), הבנה (היכולת להסביר במילים של התלמיד), ויישום (היכולת להקיש על מקרה חדש לא מוכר). מנגד, תוכניות הלימודים מגדירות שפע של יכולות למידה מגוונות אשר אינן מוערכות כלל, ולכן גם מוזנחות במהלך ההוראה. למשל: יכולות ריכוז, התמדה, יצרנות, חברתיות, מנהיגות, דיבור, ניבוי, העזה, שביעות רצון, הסתגלות, גמישות, ניהול סיכונים ועוד ועוד.

הערכה שאינה תחרות: שיעור הזכאים לבגרות או ממוצע ציוני הבגרות הפכו זה מכבר למדדי תחרות בין בתי ספר, בין רשויות מקומיות ואפילו בין שרי חינוך: מי מהם הצליח להעלות את המדדים בשברי עשיריות האחוז יותר מאשר קודמו בתפקיד. לטובת שדה הקרב הפופוליסטי מוקרבים המורות והמורים, התלמידות והתלמידים, שכל עניינם הוראה ולמידה.

הערכה המוסדרת במשרת המורה: כיום אין הקצאה של שעות הערכה במבנה משרת המורות והמורים. יש שעות רק להוראה בכיתות, לליווי תלמידים בודדים, ומעט מאוד שעות לפיתוח השיעורים. מורות ומורים רבים מתנגדים לשינוי מודל הבגרות לא מסיבות פדגוגיות, אלא בגלל חוסר ההסדרה: הקצאת שעות לעבודה הנדרשות, שיבוץ מספר סביר של תלמידים שעליהם ללוות, ותגמול כספי מלא והוגן.

כללו של דבר: דווקא מי שרוצים לחזק את המקצועות ההומניים, ראוי שיעשו זאת על ידי הערכה התומכת בהוראה ובלמידה, ולא באמצעות השוט המאיים של בחינה חיצונית, שמעקרת כל הוראה ולמידה משמעותיים.