כשההוראה מנוכרת, גם התלמידים מנוכרים

רק 65% מתלמידי חטיבות הביניים בחינוך העברי הסכימו עם ההיגד: "בית הספר שלי הוא מקום שנעים לי להיות בו". תלמידי חטיבת ביניים במבחן (צילום אילוסטרציה: פלאש90)

תחושת הניכור החברתי בכיתות גבוהה, במיוחד בגיל חטיבות הביניים. אחת הסיבות לכך היא שההוראה מוטה לטובת פרסונליזציה של העברת ידע (מה שניתן למדוד במבחנים), תוך הזנחה של ההיבט החברתי-תרבותי של הלמידה. אנו זקוקים לקצת יותר סוציולוגיה וקצת פחות פסיכולוגיה קוגניטיבית, לקצת יותר יחס בין בני אדם וקצת פחות מחשבים ובינה מלאכותית.

פדגוגיה רגישה תרבותית – שיסודה בכך שהמורה מתייחס ולומד את תלמידיו – תאפשר לתלמידים להשמיע את קולם ולמצוא את מקומם בכיתה. אין הכוונה למשחקי היכרות בשיעורי חברה, אלא דווקא לניצול ההוראה והלמידה של תחומי הדעת, באופן המאפשר ליחסים להתגלות. הוראה שהיא יותר מחנכת ופחות הישגית.

בית הספר כעולם מנוכר חברתית

השבוע פרסמה הרשות הארצית למדידה והערכה במשרד החינוך את תוצאות "סקר התלמידים הבית ספרי". בסקר מסמנים התלמידות והתלמידים, בכיתות ה' עד י"א, את מידת הסכמתם להיגדים שונים המעידים על חיי בית הספר בסוגיות חברתיות ולימודיות. כמעט בכל המדדים בולט לרעה האקלים החברתי בגיל חטיבת הביניים בחינוך העברי, בהשוואה לשאר קבוצות הגיל והמגזר.

79% מתלמידי חטיבות הביניים בחינוך העברי הביעו הסכמה עם היגדים הנוגעים להתנהלות החברתית, כגון: "אני מצליח לעבוד בשיתוף פעולה עם תלמידים אחרים". לשם השוואה, בחטיבות הביניים בחינוך הערבי מידת ההסכמה היא 89%. פערים דומים נמצאו גם במידת ההסכמה להיגדים בנושא מודעות חברתית, כגון: "תמיד אני שם לב כיצד אנשים סביבי מרגישים".

>> משבר ראמ"ה הוא הזדמנות מצוינת לקבור את תרבות המדידה בחינוך

המצב חמור עוד יותר בהיגדי תחושת השייכות. רק 65% מתלמידי חטיבות הביניים בחינוך העברי הסכימו עם היגדים כגון: "בית הספר שלי הוא מקום שנעים לי להיות בו". רק 61% הסכימו שהנושאים הנלמדים רלוונטיים לעולמם האישי. למשל בהיגדים: "המורים מקשרים את החומר הנלמד לחיי היומיום", או "המורים מעודדים אותנו להביע את דעתנו, גם אם היא שונה ממה שאחרים חושבים או ממה שלמדנו".

שיעור זהה (61%) מסכימים עם היגדים הנוגעים ליחסי מורים ותלמידים. למשל: "למורים שלי אכפת ממני ומה שקורה לי, ולא רק בנוגע ללימודים", או "אני תמיד יכול לפנות לאחד המורים שלי אם אני רוצה לשוחח על משהו שחשוב לי".

ולבסוף, רק 53% מתלמידי חטיבות הביניים בחינוך העברי מסכימים עם היגדים הנוגעים לטיפוח תחושת המסוגלות, למשל, "כשאני לא מצליח במשהו, המורים שלי נותנים לי תחושה שבפעם הבאה אוכל להצליח אם אתאמץ".

בהכללה ניתן לומר כי שניים מכל חמישה תלמידים בגיל חטיבות הביניים בחינוך העברי אינם מוצאים את מקומם בבתי הספר, לא בקרב בני גילם, ולא מול המורות והמורים. מדובר בכ-130 אלף תלמידות ותלמידים מנוכרים, רק בקבוצת הגיל והמגזר הזאת.

פדגוגיה רגישה תרבותית

המורות והמורים הם שאחראים על טיפוח תחושת השייכות, תחושת המסוגלות והגברת הרלוונטיות של ההוראה. אולם במערכת חינוך הישגית ותחרותית, שבה הכול נמדד לפי הציון האישי של כל תלמידה ותלמיד, אין למורים את הפנאי לעסוק בנושאים אלה.

אפשרות של מענה לבעיה זו ניתן למצוא בספר "פסיפס של קולות: פדגוגיה רב תרבותית בהוראת ובלמידה", מאת ד"ר עומר מזעל. הספר יצא לאור בתחילת השנה, בהוצאת "המפצחת" ו"יצירה עברית". אמנם מזעל משתף בספר את ניסיונו כמרצה באקדמיה, מול כיתות רב-תרבותיות בארץ ובחו"ל, אולם המסקנות שהוא מציג נכונות לכל שלבי החינוך.

התובנה המרכזית בספר היא שתלמידות ותלמידים שונים מבינים את ההתרחשות בכיתה באופנים שונים, בהתאם לתרבות הבית והחברה שלהם. למשל, בתרבות המזרחית הנכונות להתנדב בכיתה היא נמוכה יותר מאשר בתרבות המערבית, "לא מתוך עצלנות, אלא מתוך מבנה חברתי שבו הקבוצה בוחרת במי שיישא את הקול". כלומר, זכות העמידה בשם הכיתה אינה זכות אישית שכל אחד יכול לקחת, אלא זכות חברתית שצריך לקבל.

יש המבינים "השתתפות" כמעשה של דיבור, שאלות והבעת עמדה בוויכוח, ויש המבינים "השתתפות" כשתיקה מתוך כבוד והקשבה למורה (צילום אילוסטרציה: פלאש90)

כך גם לגבי השתתפות בשיחה בכיתה. יש המבינים "השתתפות" כמעשה של דיבור, שאלות והבעת עמדה בוויכוח, ויש המבינים "השתתפות" כשתיקה מתוך כבוד והקשבה למורה. מזעל מספר על סטודנט ערבי שאיחר לשיעור והסביר שאמא שלו ביקשה שיעבור במכולת לפני השיעור. בתרבות המערבית זהו תירוץ קלוש שיתפרש כהפגנת זלזול במורה ובבית הספר. בתרבות המזרחית זהו ביטוי לכך שהמחויבות למשפחה קודמת למחויבות ללימודים. האיחור אינו התנערות מאחריות, "אלא היררכיה אחרת של סמכות".

על רקע דוגמאות אלה מגדיר מזעל את המושג "פדגוגיה של המגע התרבותי". מושג זה מצביע על תרבות למידה שבה המורה אינו נמדד רק לפי שליטתו בידע הנלמד ובכמות הידע שהוא מעביר לתלמידים, אלא גם "באומנות המגע הזהותי האנושי", מגע שהוא מותאם, מכבד ומעצים.

באופן מעשי, מזעל מדגיש שלוש תכונות של המורה הרגיש תרבותית: ענווה, כלומר הכרה במגבלות הידע של המורה על היושבים מולו ולימוד הכיתה ללא הנחות מוקדמות; הקשבה למה שנאמר וגם למה שאינו נאמר, לשפת המבט ושפת הגוף ושפת השתיקה; ואומץ לשאול את השאלות הקשות, לא לוותר על מי שנראה "מנותק", לדעת מתי להתעקש בעדינות ומתי לסגת.

בספר מוזכרות כמה שיטות שבהן משתמש המורה הרגיש תרבותית. למשל, בפתיחת השיעור אומר המורה: "אם לא נוח לכם לדבר מול כולם, זה בסדר. אפשר גם להקשיב ולחשוב, ולדבר אחר כך". מניסיונו, ברגע שלחץ ההשתתפות בשיעור הוסר, יותר תלמידים מרגישים בטוחים ומשתתפים בשיעור. שיטה אחרת היא לבקש מהתלמידים לכתוב שאלות על פתקים אנונימיים, או לעבד שאלה של המורה בשיחה בצוותים קטנים במהלך השיעור.

עם זאת, מדגיש מזעל: "הוראה רב-תרבותית אינה אוסף מיומנויות נפרדות שניתן לארוז בארגז כלים, אלא מצב תודעתי מתמשך. היא דורשת מהמורה להבין שלפני שהוא מלמד – הוא נוגע. הוא נוגע בתרבות, בשפה, בזהות, באמון, בפחדים, בהיסטוריות עמוקות של אנשים צעירים".

הוראה מחנכת של תחומי הדעת

בשנת 2020 התכנסה במסגרת האקדמיה הלאומית למדעים ועדת מומחים בנושא "טיפוח למידה רגשית חברתית", בראשות פרופ' רמי בנבנישתי וד"ר טלי פרידמן. מבין האפשרויות המוצעות בדוח הוועדה, אני רוצה להדגיש את אלה הקשורות לתוכניות הלימודים "הרגילות". עיסוק בהיבטים אישיים וחברתיים באמצעות שיעורים מיוחדים או הפעלת גורם חיצוני, משדרת לתלמידות ותלמידים הפרדה בין למידה לבין חינוך. כלומר, שאנחנו מוכנים להתייחס אליהם, אבל "רק אחרי שנגמור ללמוד את החומר".

לעומת זאת, משימתו החינוכית של המורה היא להתייחס לתלמידות ולתלמידים בכל עת. לתת להם הרגשה שקולם נשמע ושמתחשבים בדעתם, ללא התניות של הספק החומר וציוני ההישגים.

בדוח הוועדה יש דוגמאות למספר תחומי דעת. למשל כאשר לומדים יצירות ספרות, ההזדהות עם הדמויות הפועלות מהווה "מצע טבעי לטיפוח היבטים של למידה רגשית חברתית", למשל, באמצעות דיון בשאלות הקשורות להבנת האחר (גיבורי הסיפור). מדיון זה נגזרת גם הבנת העצמי.

הדברים מודגשים בשיטת ההוראה שפיתחה דבורה קובובי, בשם "ספרותרפיה". בגישה זאת, הספרות משמשת אמצעי להבנת נפש האדם. הבנת גיבור היצירה מתוך הזדהות וקבלת רגשותיו ומחשבותיו, מאפשרת לתלמיד לקבל גם את רגשותיו ומחשבותיו שלו. בדרך זאת השיטה מגבירה את תחושת החופש והאחריות של התלמידות והתלמידים לגבי התנהגותם שלהם.

עוד מוזכרים בדוח לימודי האומנות, שבהם הדגש הוא על מודעות לנקודות מבט שונות. מלבד נקודת מבטו של האומן היוצר, יכולים התלמידים והתלמידות להיחשף לנקודות המבט של חבריהם לכיתה. הכרה בנקודות מבט שונות הוא הבסיס לטיפוח אמפתיה ויחסים חברתיים.

בדוח מוזכרים גם לימודי מדעים ומתמטיקה לטיפוח תחושת מסוגלות וחוללות עצמית; לימודי אזרחות לטובת היכרות עם הקבוצות השונות בחברה; חינוך גופני לבניית תפיסה עצמית ויכולת התמודדות עם קשיים, ועוד.

לסיכום: יש בהוראת תחומי הדעת את כל הדרוש על מנת ליצור יחסים בין-אישיים בין מורים ותלמידים, ודרכם לטפח את תחושות המסוגלות האישית והשייכות החברתית. נדרשת העברת כובד המשקל של ההוראה (הדרך בה היא נמדדת) ממדידה תחרותית של הישגים אישיים למדידה של מדדים רגשיים וחברתיים.