גם בהכשרת מורים, המציאות היא ספר הלימוד הטוב ביותר

המציאות בבית הספר עוקבת אחר הצרכים המקומיים, ולא אחר אלה של הסטודנטים האורחים. תלמידים בבית הספר "יפה נוף" בירושלים (צילום אילוסטרציה: יוסי זמיר / פלאש90)

בהכשרת מורות ומורים קיימת שאלת נצח לגבי האיזון הנכון בין הלימודים העיוניים לבין ההכשרה המעשית. מחקרים חוזרים ומראים שבוגרי הכשרות ההוראה מתקשים ליצור את הקשר בין הידע התיאורטי שלמדו לבין ההתרחשות המורכבת והמגוונת בכיתות.

דוגמאות יפות לשילוב האפשרי בין העיוני למעשי מוצגות בספר עיון חדש, "אתגרים בהתחדשות הכשרת המורים בישראל", בעריכת ענת זוהר, מאיה רזניק ושרון פיימן-נמסר, ובהוצאת מאגנס. בספר מכונסים 15 מאמרי מחקר, אשר ליווי שינויים שנערכו בתוכנית הלימודים במחלקה ללימודי הוראה באוניברסיטה העברית בשנים 2017–2021.

שינויים אלה נועדו לתת משקל יתר להכשרה המעשית ולחזק את הקשר בין התיאוריה לפרקטיקה. ד"ר אדר כהן, מנהל המחלקה, הוא מי שהוביל מדיניות זו, והמחקרים נערכו תחת מסגרת המרכז לחקר למידת מורים שהוקם באותן שנים, בראשות פרופ' ענת זוהר.

אדגים מתוך הספר את השילוב שהתבצע במסגרת "סדנאות החינוך", כפי שמתואר במאמר מאת ד"ר ורד רזניק. בהמשך ארחיב לגבי ארבעה ממדים שזיהתה רזניק, המשקפים את תרומת המציאות שמחוץ לכיתה ללמידה העיונית. תרומה זו נדונה לאורך השנים בספרות הפדגוגית, ויכולה לשמש את כל המורות והמורים שנכונים להשתמש במציאות כספר לימוד.

סדנאות חינוך – אקדמיה בתוך בית הספר

הייחוד בקורסים המכונים "סדנאות חינוך" הוא בכך שהם נלמדים במוסדות החינוך, כלומר במרחב המציאות של ההוראה, ולא בחדרי ההרצאות באוניברסיטה. תוכנית הלימודים של כל סדנה משלבת בין למידה עיונית בנושא הסדנה, לבין פעילות בכיתות כגון תצפיות, פיתוח יחידות הוראה, התנסות בהוראה ושיחות לניתוח רפלקטיבי.

סדנאות החינוך עוסקות בידע פדגוגי שנלמד בעבר בקורסים עיוניים "רגילים" באוניברסיטה, כגון הוראת עברית כשפה שנייה, חינוך לזהות, חינוך דו-לאומי (יהודי-ערבי), לקויות למידה, הוראת כישורי חיים.

כך למשל הסדנה בנושא הוראה לתלמידים מחוננים נלמדה בבית ספר תיכון לתלמידים מחוננים. את הסדנה הובילו שתי מורות (מרצות): האחת חוקרת מומחית בתחום, שהיתה אמונה על הידע התיאורטי, והשנייה – מורה מצוות בית הספר שהובילה את החלק המעשי: תצפיות בכיתות, ראיונות עם תלמידים ומורים והתנסויות שונות.

באחד המפגשים, מורה מצוות בית הספר סיפרה לסטודנטים על דרכי המיון והקבלה של תלמידות ותלמידים לבית הספר. בהמשך, בחלק התיאורטי, המרצה בקורס לימדה על גישות שונות לאיתור מחוננים בארץ ובעולם. המקרה הפרטי של בית הספר והמסגור התיאורטי הרחב אפשרו לסטודנטים לנהל דיון משמעותי על המדיניות החברתית בישראל ועל תפיסות שונות של שוויון הזדמנויות בחינוך.

בשיעור אחר, המרצה הציגה את מסמכי המדיניות של משרד החינוך בכל הנוגע למחוננים. בחלק המעשי, המורה הדגימה כיצד גישות פדגוגיות שונות (שמוזכרות במסמכי המדיניות) מקבלות ביטוי במערכת הלימודים בבית הספר. גם כאן, הכללי והפרטי אפשרו לסטודנטים לגבש ידע פדגוגי משמעותי על דרכי ההוראה הייחודיות המתאימות למחוננים.

פחות שליטה ויותר למידה

במסגרת המחקר עקבה רזניק אחר 15 סדנאות שנערכו בשנתיים של לימודים. הסטודנטים שלמדו בסדנאות ציינו מרכיבים אחדים שלדעתם סייעו ללמידה, כמו ידע רחב שהועבר על ידי המרצה, דיונים רפלקטיביים בקבוצת הסטודנטים, הזדמנויות להתנסות בהוראה ומפגשים עם מורים ותלמידים בבית הספר.

מרבית הסטודנטים (74%) ציינו כי הם נתרמו מאופן השילוב בין העיוני למעשי. כך למשל הם העידו: "החוויה המעשית הופכת את החומר התיאורטי למעשי", או: "זה נתן את המבט על מה קורה במציאות".

גם מורי הסדנאות הביעו עמדות חיוביות כלפי המודל. מרצה אחת העידה, לדוגמה: "לימוד התיאוריה בתוך המרחב שבו התיאוריה מתרחשת הוא נכון". זאת משום שקל יותר ללמד את הידע התיאורטי, בשעה שלסטודנטים יש תמונת מציאות המשמשת בסיס להבנתו.

לומד שעבר את ההתפתחות המלאה לא רק ישלוט בידע, אלא יכיר את המשתנים הרלוונטיים ליישומו. מורה בכיתה (יוסי זמיר / פלאש 90)

האתגר המרכזי של הוראה המתרחשת במציאות הוא בערעור השליטה של המורה בסדרי הלימוד. המציאות היא דינמית ומשתנה תדיר, ומחייבת את המורים לגמישות רבה. למשל, יכול להיות שהמורה הכין שיעור בנושא אחד, אבל בפועל – במהלך התצפית – מוקד העניין עבר להתרחשות כלשהי שהסיטה את תשומת הלב לנושא אחר.

נוסף על כך, המציאות בבית הספר עוקבת אחר הצרכים המקומיים, ולא אחר אלה של הסטודנטים האורחים. כך למשל שיעורים שסטודנטים מבקשים לצפות בהם עלולים להתבטל או להשתנות בגלל אילוצים הנוגעים במערכת השעות הבית ספרית. כפי שהעידה אחת המרצות: "באקדמיה אתה יכול להעביר נרטיב עקבי", אבל בבית הספר "אנחנו כל הזמן מיטלטלים לכיוון אחר". כתוצאה מכך היא הרגישה "חוסר שליטה על התכנים במידה מסוימת".

אכן הוראה המודרכת על ידי המציאות אינה כה סדורה ונשלטת, אולם לדעתי, יש להתייחס לכך כאל תכונה של המציאות ולא כאל בעיה. הגמישות וההיענות לשינויים הן לקח חשוב גם ללומדים, בהבינם שהידע אינו סטרילי ויציב כפי שמוצג בקורסים הרגילים.

ארבעה ממדים לתרומת המציאות ללמידה

רזניק זיהתה בסדנאות ארבעה ממדים לתרומת סדנאות השילוב להתפתחות הידע הפדגוגי של הסטודנטים. היא כינתה אותם: המחשה, התנסות, יישום והרחבה. אף שהספר מיועד, על פי תכניו וסגנונו, לעוסקים בהכשרת מורים, להערכתי תובנה זו יכולה לשמש את כל המורות והמורים. הדברים נדונו בהרחבה בספרות הפדגוגית לאורך השנים.

ברמה הבסיסית ביותר, המציאות משמשת כתפאורה להמחשת הידע הנלמד. המציאות מאפשרת ללומדים להבנות את המושגים באופן הנכון. על כך עמד כבר יאן עמוס קומניוס בראשית המאה ה-17. באחד מספריו הוא נעזר במשל הנהר: ראשיתה של הזרימה במעיינות בהרים, המייצגים את מקורות הידע, או את הידע המקורי. משם זורמים המים בנהר, המייצג את עיבוד הידע, עד שהם נקווים באגם – אלה הם ספרי הלימוד.

המורה המביא לכיתה ידע מעובד מתוך ספרים, מביא למעשה מים שאובים ומבקש לייצג באמצעותם את המעיינות. אבל ללומדים אין את הכלים להבין את דברי המורה. הם רואים לנגד עיניהם דלי מים, ואינם יכולים להקיש ממנו מהו מעיין. ההוראה, לפי קומניוס, חייבת לעקוב אחר המהלך הטבעי של הלמידה. כלומר להביא את הלומדים אל המעיין, אל הידע המקורי כפי שהוא קיים במציאות, ולאפשר להם לעבד את הידע בעצמם.

מכאן קצרה הדרך לממד ההתנסות. בשעה שצופים בידע בעולם המציאות ממילא הלומדים פעילים ומתנסים במיומנויות הרלוונטיות לעיבודו ולהבנתו. התנסות בהפקת הידע (תצפיות וראיונות), והתנסות בעיבוד הידע – חשיבה עצמאית המחליפה שינון תובנות של מישהו אחר.

ג'ון דיואי הציע במאמר משנת 1904 שני ממדים נוספים של הלמידה בעולם מציאות. לאחר מספר פעמים של התנסות, כתרגול חוזר של המיומנויות הרלוונטיות, נכונים הלומדים ליישום עצמאי של הידע. בדרגה זאת הם אינם מבצעים רק הוראות שמישהו אחר כתב, כמעין "פתרונות בית ספר", אלא מתכננים בעצמם את הפתרונות המתאימים למצבים המגוונים.

לנוכח ממד היישום העצמאי, מופיע הממד הגבוה ביותר, של הבקרה הרפלקטיבית. כאן המורה מכוון את הלומד "לשפוט את עבודתו באופן ביקורתי, לברר בעצמו באילו היבטים הצליח ובאילו נכשל, ולמצוא את הסיבות הסבירות לשניהם: לכישלון ולהצלחה".

לומד שעבר את ההתפתחות המלאה לא רק ישלוט בידע, אלא יכיר את המשתנים הרלוונטיים ליישומו, ויידע להתאים את עצמו במצבים משתנים. הוא לא יהיה רק לומד אקטיבי בהבנת הידע הקיים, אלא לומד אקטיביסטי המבקר את הידע ויוצר ידע חדש משלו. זאת תרומתה הכבירה של המציאות, כאשר מוותרים על השליטה, ומשתמשים בה כספר לימוד.