עוד על הבגרות: הרפורמה המוצעת היא בריחה מאחריות

בהמשך לכתבה משבוע שעבר שבה הצגתי תבנית איכותית אפשרית למבחני הבגרות, בדקתי השבוע את ארבעת מבחני החובה שעתידים להתבטל. המבחן בתנ"ך, ויותר ממנו המבחן בספרות, מפתיעים לטובה, ובהחלט מעודדים למידה משמעותית. מנגד, המבחן באזרחות, ויותר ממנו המבחן בהיסטוריה, הם מבחני שינון שמדכאים למידה, וראוי שיתבטלו.

אבל אם המומחים לדבר במשרד החינוך אינם מפיקים מבחן בגרות איכותי ראוי, כיצד מצופה שיעשו זאת המורות והמורים בבתי הספר ברחבי הארץ? הרי המורים אינם בהכרח מומחים בתחום ההערכה, ובוודאי שאינם מתוגמלים על שעות העבודה הרבות הנדרשות לכך.

המסקנה: כן לרפורמה, שכוללת שינוי נחוץ בתבנית מבחני הבגרות; לא לרפורמה של התנערות משרד החינוך מאחריות, והעברתה למורות ולמורים משוללי המשאבים.

בגרות בהיסטוריה – מבחן מדכא למידה

מבחן הבגרות בהיסטוריה הוא הנחות מבין הארבעה שבדקתי. חלק מהשאלות בו הן שאלות ברמת ידע בלבד, כלומר תלויות לחלוטין באיכות הזיכרון של התלמידים. למשל: "הצג את המטרות שהניעו את סאדאת נשיא מצרים לתקוף את ישראל באוקטובר 1973." הפועל "הצג" (שמייצג פעולת שליפה מהזיכרון) פותח את מרבית השאלות במבחן. או שזוכרים או שלא.

השאלות האחרות בודקות את יכולת הבנת הנקרא של התלמידים. בשאלות אלה מוצג קטע מקור היסטורי ראשוני, ובעקבותיו כמה שאלות. למשל, בהמשך לציטוט מדברי היטלר נשאלים התלמידים: "הסבר אחד מן הגורמים לפלישת גרמניה לברית המועצות שבא לידי ביטוי בקטע".

הפועל "הסבר" מרמז על דרישה גבוהה יותר מאשר רק זיכרון עובדות. התלמיד צריך להשתמש במילים שלו כדי לבטא את מה שהבין לנוכח קטע המקור. הבעיה היא שהשאלה נותרת ברמת הבנת הנקרא, ואינה מתרוממת להבנה של תהליכים היסטוריים.

היסטוריה ברמה של הבנת הנקרא מותירה את התחום בדרגה ראשונית של "דליית מידע" ויצירת אוסף עובדות. אולם מה לגבי מיומנויות כמו שילוב מידע ממקורות מנוגדים? שחזור תודעה ומניעים של הדובר במקום ובזמן אחרים? זיהוי תהליכים? חשיבה סיבתית? יצירת נרטיב? בניית טיעון? ייחוס משמעות וקשר להווה? כל אלה אינם קיימים בבחינת הבגרות בהיסטוריה.

בצדק טוען ד"ר צפריר גולדברג (כאן, מעמוד 19), כי יש סכנה בכך שהמבחנים נותרים בדרגת הבנת הנקרא, שכן אז כל הלמידה מכווננת רק לדבר אחד: כיצד לענות נכון על השאלות של המורה ושל ספרי הלימוד. למידה משמעותית המטפחת עצמאות של הלומדים, אין כאן.

בגרות באזרחות – צעד קטן קדימה

מבחן הבגרות באזרחות דומה ברובו למבחן בהיסטוריה, ומחייב זיכרון של מידע רב. ברוב חלקי המבחן התלמידים נדרשים לכתוב הגדרות של מושגי המקצוע כגון מהו "מעצר מינהלי", מהי "הגישה הליברלית", מהן "זכויות פוליטיות" וכך הלאה.

בשאלה נוספת מוצג מקרה אקטואלי, כגון העלאת המיסוי על כלים חד פעמיים. אבל השאלה שבהמשך אינה מתקדמת לאוריינות אזרחית, אלא נותרת בדרגת השינון: "ציין את תפקיד הממשלה שמתממש בפעולותיו של המשרד להגנת הסביבה". הפועל "ציין" הוא אחיו של הפועל "הצג" במבחן בהיסטוריה: או שזוכרים או שלא.

כמובן שידע מושגי היסוד חשוב והכרחי, אבל מה עושים עם מה שיודעים? מדוע נדרש לדעת? יש במבחן שאלה אחת שמגיעה לרמה זאת: בשאלה מוצג מקרה אקטואלי, כגון הטלת אגרת גודש בכבישי הכניסה לתל אביב. התלמידים מתבקשים להציג את עמדתם בנושא, ואף להוסיף נימוק אחד מתחום האזרחות התומך בעמדתם, ונימוק נוסף מתחום האזרחות התומך בעמדה המנוגדת.

זאת שאלת יישום והערכה ברמה הגבוהה ביותר: גם להביע עמדה, גם לנמק אותה במושגים שנלמדו בכיתות, וגם להציג נימוק לעמדה המנוגדת. זאת בהחלט אוריינות אזרחית! חבל שערכה היחסי של שאלה זאת הוא רק 13 נקודות מתוך 100 נקודות הציון.

בגרות בתנ"ך – מפתיעה לטובה

במבחן הבגרות בתנ"ך לא צריך לזכור כלום, וזאת כבר חגיגה גדולה. מה שכן, נדרש ניסיון מצטבר בקריאה והבנה של הטקסט המקראי. בכל שאלות המבחן התלמידים מופנים אל פסוקים ספציפיים בתנ"ך (הספר כמובן עומד לרשותם בזמן המבחן). שאלות הבסיס את שאלות הבנת הטקסט. למשל, בסיפור עקדת יצחק הם נשאלים: "מהו הניסוי שניסה אלוהים את אברהם? והאם עמד אברהם בניסיון?".

בהמשך מופיעה שאלה חכמה קצת יותר, שבה מתבקשים התלמידים להשוות את תגובת אברהם לאלוהים בסיפור העקדה לעומת תגובתו בסיפור מהפכת סדום. "השוואה" היא יכולת חשיבה גבוה יותר, שכן התלמידים נדרשים לא רק לבטא הבנה, אלא לבצע עיבוד כלשהו על מה שהבינו: למצוא את הדומה והשונה.

וזה רק משתפר: בשאלה נוספת מופנים התלמידים לסיפור יציאת מצרים והפגיעה של אלוהים בתושבי מצרים ובצבאם, והם נשאלים: "הסבר קושי מוסרי שיכול לעלות מן הפעולות של ה' המתוארות בפסוקים אלה". זוהי שאלה ברמה גבוהה עוד יותר: שאלת הערכה, שבה התלמידים מתבקשים לגבש עמדה, להביע אותה בכתב ולנמקה.

בגרות בספרות – יש דבר כזה, מבחן איכותי

מבין ארבעת המבחנים, מבחן הבגרות בספרות הוא האיכותי מכולם, והוא מכוון לאוריינות של ממש בקריאת טקסטים מסוגות שונות של יצירות ספרותיות. אוריינות זאת כוללת "יכולות התבוננות והקשבה", "טיפוח רגישות אנושית" ו"חוויה אינטלקטואלית ורגשית".

אין במבחן אף שאלת ידע המבוססת על זיכרון בלבד. בחלק מהשאלות מובאים טקסטים של שירים, ולצידם שאלות הבנה, כגון: "כיצד משולבים בשיר תיאורי מצוקה וחוויות מרגשות?"; שאלות של עיבוד (יישום): "הסבר את התרומה של שילוב החוויות לבניית משמעות השיר?"; וגם שאלות הערכה: "האם לדעתך שיר זה הוא שיר מחאה?".

בפרק הדרמה והסיפורת השאלות הן על יצירות שנלמדו בכיתות. כלומר, הנחת המוצא היא שהתלמידים קראו את היצירות. גם כאן יש שאלות הבנה ויישום: "הסבר והדגם כיצד באים לידי ביטוי צדדים אקטיביים ופסיביים בדמות המרכזית?"; ויש שאלות הערכה: "אילו מחשבות התעוררו בך בעקבות הקריאה?".

השאלה האחרונה, "אילו מחשבות התעוררו בך?", היא פסגת "הערכה" התומכת בפיתוח עצמאות הלומד ויכולות חשיבה והבעה. בעוד שלמבחנים באזרחות ובהיסטוריה צריך לשנן תשובות נכונות שהוכתבו על ידי המורה, הרי במבחנים בספרות ובתנ"ך אין מה "לחזור על החומר". בהחלט צריך לצבור ניסיון בקריאה והבנה של טקסטים, וזאת אמורה להיות התרומה של ההוראה במהלך שנות הלימודים.

כן רפורמה – לא בריחה מאחריות

איכותו של מבחן הבגרות אינה משפיעה רק על תקופת ההכנות למבחן. מכיוון שהמורות והמורים רוצים שהתלמידות והתלמידים יצליחו במבחנים, איכות המבחן משפיעה על כל מהלכי ההוראה במהלך שנות הלימודים. כדמותו של המבחן, כך דמותה של ההוראה.

כפי שהצגתי, אין אחידות בין ארבעת מבחני החובה. המבחן בהיסטוריה הוא העבש ביותר, והמבחן בספרות הוא האיכותי מכולם. משמעות הדבר שהבעיה אינה בעצם קיומו של המבחן, כן או לא, חיצוני או פנימי. הבעיה היא ביכולתם של המופקדים על המבחנים במשרד החינוך, להפיק מבחנים איכותיים מעודדי למידה.

לפחות בהיסטוריה ובאזרחות ראוי לשנות את תבנית המבחן, וראוי שהדבר יעשה על ידי אנשי המקצוע המומחים לדבר. הרפורמה היא פסולה, כל עוד פירושה התנערות המשרד מאחריותו, והעברתה לידי המורות והמורים. להם אין בהכרח את המומחיות בתחום הערכה, וודאי שהם אינם מתוגמלים על השעות הרבות הנדרשות כדי להפיק מהלכי הערכה איכותיים.